Reflexions del temari número 2

PROCESSOS D’APRENENTATGE

Per a començar a tractar aquest tema, que intenta mostrar-nos diferents concepcions sobre com és que aprenem, haurem de comprendre primerament, què significa té el fet d’aprendre. 

Què és l’aprenentatge? 

De segur que si fem aquesta pregunta a unes quantes persones, veuríem que cadascuna té visió diferent a la resta. Segurament, això tingui com a explicació que, segons el nostra bagatge, és a dir, els nostres coneixement al llarg de la vida, li donem més importància a unes coses o a unes altres. Algunes persones diran que l’aprenentatge és allò que es fa a l’escola, unes altres que és el que la vida t’ha anat ensenyant, altres, que l’aprenentatge dura al llarg de tota la vida, i uns altres, possiblement, hagin tinguin una suficient mala experiència com per a assumir que “jo no he après gaire, no soc intel•ligent” o, “no m’agrada estudiar o l’escola no m’ha servit de gaire”.

Aquestes afirmacions ens fan pensar que, totes aquestes expressions tenen a veure amb les seves experiències i d’allò que pensen que realment té valor per a ells i, per tant, sobre les seves idees sobre el què representa l’aprenentatge a les seves vides.

Aquells que diuen que s’aprèn al llarg de la vida, o que han après el que la vida els ha ensenyat, són aquelles persones que han tingut la capacitat i l’oportunitat de poder aprendre d’una manera que ha sigut útil o significatives per a ells i, que encara, saben enriquir-se de les seves experiències perquè saben que no només s’aprèn a les escoles o universitats.  

Les altres expressions fan entendre que han relacionat l’aprenentatge amb un possible fracàs escolar, perquè segons les seves personalitats no varen ser capaços d’aprendre amb les eines que els brindaven. Aquesta actitud més pessimista els ha cegat la mirada i mostren rebuig cap a tot el que tingui relació amb l’escola, i per tant, l’aprenentatge.

I així, depenent del que considerem que és un aprenentatge, potenciarem o no determinats aspectes abans que altres. El mateix ens trobem sobre teories sobre el procés d’aprenentatge. 

Models conductistes i models cognitius

Primerament, ens trobem un paradigma conductista que, després de realitzar una quantitat ingent de recerques científiques dirigides a comprendre com es creen i es mantenen les diferents formes de comportament,  arriben a estipulen que l’aprenentatge és una conducta que pot ser mesurable i determinades a partir de diferents situacions on diversos estímuls produeixen una resposta determinada. Aquestes reaccions es poden mantenir o fer desaparèixer mitjançant uns reforçaments.

 Aquests estudis s'han centrat en el paper que tenen aquestes assimilacions a partir de les interpretacions individuals en funció d’altres determinants com són, els aspectes biològics, les condicions ambientals del cada context i de la nostra història com a ésser que aprèn, és a dir, l’autoconcepte en relació amb l’aprenentatge. 

Si partim del fet que, el màxim representant d’aquesta teoria, Iván Petróvich Pávlov  (1849 - 1936), com a fisiòleg va arribar a aquestes conclusions mitjançant experiments per investigar els moviments peristàltics amb animals, podem comprendre d’on radica la simplicitat d’aquestes interpretacions. 

Mentre volia entendre la reacció entre la salivació amb la fam i olorar menjar va observar que els cans salivaven al olorar menjar, si estaven famolencs. Amb la pràctica els cans ja salivaven abans d’olorar fins i tot veure el menjar, perquè cada cop que algú s’acostava a la seva gàbia sonava una campana. Finalment, el ca va assumir, conscient o inconscientment, que cada cop que sonava la campana algú li duria menjar i va associar aquest soroll amb el plaer de menjar quan es té fam.

El que va extraure d’aquests experiments és que amb una continuïtat de pràctiques es pot controlar i aconseguir la mateixa resposta mitjançant una associació d’estímuls. 

Llavors es va aplicar aquest patró com a tècnica per a modificar la conducta humana:

FASE 1

Estímul incondicionat -->  Resposta incondicionada

(Menjar)                                 (Salivació)

FASE 2

Estímul Incondicionat -->  Resposta Incondicionada 

+

Estímul Neutre 

(Campana)

FASE 3

Estímul Condicionat -->  Resposta Condicionada

(Campana)                                (Salivació)

Aquesta imatge m’evoca una crítica cap al conductisme perquè no deixa de ser un ensinistrament, també per als éssers humans. Aquestes tècniques s’apliquen diàriament, sobretot amb nens, i els hi provoca ansietat, frustracions i dependència. Com si fossin uns animals més que han d’obeir als adults.

 Derivat del conductisme clàssic, neix el conductisme operant de la mà de Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990), que postula una teoria més complexa.  Aquesta tècnica s’ha de saber emprar exactament ja que el risc de crear conseqüències molt negatives és molt alt, i en cara s’incrementa més donat el fet que moltes d’aquests aprenentatges o més ben dit, associacions es creen de manera inconscient.

Els experiments de Skinner volia demostrar la importància dels reforços i com incideixen en la probabilitat de repetir o no certes conductes amb la pràctica. Aquest defenia que amb els seus experiments, els subjectes tenien una varietat d’accions per a fer més ampla, tot i estar condicionats per un determinat estímul, podrien actuar en conseqüència d’una manera o una altra. En resum, ens demostra que una conducta o resposta cap a un estímul pot  augmentar la probabilitat de que torni a succeir el mateix si hi ha un reforç extern. 

Estil discriminatiu --> Resposta operant --> Reforç  =  Probabilitat d’increment de la resposta, tendència a repetir

Podem extrapolar aquestes pautes cap a un àmbit educatiu, i posaré l’exemple que de segur, tots hem presenciat alguna vegada a la vida:

Al supermercat, a la cua, un nen demana als seus pares que vol qualsevol llepolia, xocolatina, etc. Els pares diuen que no, desencadenant la fúria del nen que comença a cridar o a plorar. Finalment, els pares cedeixen i li compren qualsevol cosa per tal de no sentir-lo o per no fer “l’espectacle “ en públic:

Estímul Discriminatiu  -->   Resposta operant     -->    Reforç

(veure xocolatines)             (demanar-les cridant)       (els pares li compren)

=  Tendència a la repetició d’aquest patró d’actuació,  cada vegada que el nen vegi alguna cosa que vol començarà amb les rabietes per tal d’aconseguir el que vol perquè sap , els adults es cansaran i acabaran saciant els seus desitjos.

I és un altre exemple, el següent, d’aquests que hem d’assumir que és totalment conegut:

Estímul Discriminatiu     -->      Resposta operant        -->     Reforç

(examen d’aquí 1 setmana)     (Estudiar el dia abans)       (Treure un 5 o més)

= Agafarem la tendència a mesura que això es compleixi,d’estudiar un o dos dies abans i confiar que és suficient perquè hem aprovat. 

D’aquesta orientació neixen un seguit de tècniques que deriven del conductisme operant que parteixen de la base d’acció-reacció, on per a cada actuació que volem que continuï o no, donem un tipus de reforç o un altre. 

Però aquestes aportacions es queden curtes quant a explicació del funcionament de l’aprenentatge humà, no podem reduir la conducta a simples reforços, hi ha una sèrie de processos més complexes que també intervenen. 

Com a ésser humans aprenem en relació amb els altres, a partir de les nostres fites i expectatives, cada vegada o situació diferent ens exigeix actuar sempre ajustant-nos a aquesta realitat, la nostra experiència i coneixement és el més determinant sí, però la nostra voluntat també ho és. L’aprenentatge és social, vicari i experimental i és a partir de l’observació, l’associació i la imitació que es les conductes perduren o es radiquen.

Les conductes s’aprenen o més ben dit, s’interioritzen  de formes diferents en cadascú, ja que ho ha factors interns i externs que ho delimiten com ara els factors ambientals, els personals, el factors a nivell cognitiu i la conducta que es dugui a terme en el moment. Amb aquesta barreja, cada context, per mínim que sigui, observarà canvis perquè com a persones com capaços d’autorregular-nos, de reflexionar i així aprendre el que realment volem aprendre. 

Aquesta és la diferència amb el conductisme, no és tan radical i no deixa l’actuació humana a mercè total dels factors externs. No som simples màquines d’instint, saben reflexionar i comprendre el funcionament de les nostres vides i les dels altres. El psicòleg Albert Bandura, 1925, va fer les seves aportacions amb aquestes conviccions i va esmentar processos que duem a terme per a aprendre mitjançant l’observació, a més, va donar molta importància a les motivacions i expectatives de cadascú que és la major força que pot dur-nos cap a un camí o un altre.  

Passem per un procés d’atenció, on nosaltres mateixos en funció dels nostres valors, ens centrarem en determinats estímuls i no en altres i una vegada seleccionat, centrem tots els nostres sentits en investigar els seus potencials.  Després, passem al procés de retenció, on fem una tria de la informació obtinguda, descodifiquem i interpretem el que hem presenciat i ho arxivem a la nostra memòria i fins i tot, podem simbolitzar actes semblants al nostre cap per a investigar més. A continuació, al procés de reproducció motora, segons les nostres capacitats físiques i cognitives durem a terme el que hem après a la vegada que autoavaluem les nostres actuacions com les dels altres que s’han trobat involucrats en aquesta empresa.         

Finalment, al procés motivacional, determinarem si aquesta conducta ens resulta productiva per a certs contexts per atendre a motivacions intrínseques o extrínseques.

I encara que pugui semblar un procés esgotador, els nens també aprenen d’aquesta manera, mitjançant l’observació i l’experimentació. És contínuament on trobem oportunitats d’aprendre de tot allò que ens envolta el que s’ha d’aprendre és a autorregular aquests aprenentatges tal com planteja B. Zimmerman (1989), que consisteix en considerar la necessitat d’un conjunt d’habilitats d’autoaprenentatge . 

Al contrari, hi ha un altre corrent de pensament que va més enllà del conductisme i les seves superficials explicacions sobre l’aprenentatge, aquest paradigma ens acosta un models cognitius que aposten per donar unes explicacions de caràcter evolutiu, és a dir, molts investigadors i psicòlegs han abordat, amb un punt de vista evolutiu, diferents temes a tractar en el desenvolupament infantil influïts per l’àmbit social: economia, família, cultura, etc. en estreta relació amb l'àmbit biosocial, psicosocial i cognitiu, que és, en definitiva, tot el que té una repercussió directa sobre els nostres aprenentatges.

La cognició fa referència a la capacitat de processar la informació gràcies a l’activitat cerebral de la qual som capaços de fer pel fet de ser éssers intel•ligents. Aquest procés dóna lloc al coneixement i al seu tractament.

Una de les teories sobre el desenvolupament cognitiu de major contribució i més acceptada al segle XX, és la del suís Jean Piaget (1896 - 1980). Segons una perspectiva constructivista, Piaget postulava que l’estimulació per al desenvolupament del pensament del nen és decisiu el paper del entorn i l’experiència.

L’aprenentatge té lloc des de la infantesa i ve donat per un procés d’assimilació i acomodació, sempre buscant l’equilibri: l’infant integra el nou coneixement dins els seus esquemes cognitius, per això es produeix una reestructuració dels esquemes cognitius, o sigui, un procés d’equilibri-conflicte-nou equilibri en el qual el nou concepte s’integra dins la nova estructura d’esquemes fins aconseguir una adaptació de la informació, el nou estat d’equilibri.

Si tenim això en compte, hem de deduir que l’aprenentatge té més en comú amb una acció continua d’investigació de tot el que ens afecta, molt més enllà que les teories conductistes on justificaven l’aprenentatge a partir de la repetició i els efectes de factors externs. Hem de tenir molt present també, les nostres capacitats d’avaluar tot el procés i la capacitat de realitzar canvis, ja que tenim el poder de modificar com assumir la informació nova. Tanmateix, és cert que en el procés de desenvolupament hi ha quatre factors, segons Piaget, que ajuden a la correcta actuació per a desenvolupar les potencials de cadascú.

L’herència regala a cada nen amb unes potencials, com diem des del naixement i en funció de la relació amb l’exterior, és duran a terme o no. De igual manera, mai podrem saber fins a on arriben les nostres capacitats, no podem conèixer el límit perquè al llarg de la nostra vida podem aprendre i desenvolupar habilitats que mai varem sospitar. Aquí és on cal remarcar la importància de brindar als nens les oportunitats per a investigar en un mateix, i aprendre que s’aprèn amb els intents, amb l’experiència i que mai ens hem de conformar amb el que ens diuen que som o no capaços de fer.  El segon factor, és per tant, l’experiència física amb l’entorn directe i no només a l’escola, s’aprèn a qualsevol lloc, arreu del món, a casa, al carrer, a una botiga, al bany, etc. Am l’ajuda del tercer factor, la transmissió social, els nens se sentiran guiats per aquells que facin aquest paper més instructor. El nen ha de ser el protagonista del seu aprenentatge però, òbviament necessita el suport d’ algú que li ajudi en tal complex procés. Talment, és fa necessari una regulació o equilibri, com a quart factor que ajudi a que aquest procés tingui coherència com a tal.

El paper de l’escola és llavors, el de equilibrar aquests aspectes, sempre tenint en compte que els nens no són tots iguals, l’aprenentatge es du a terme amb una seqüència d’estadis, per etapes. Les tapes no són fixes ni limiten les habilitats dels nens, són més ben uns patrons orientatius que ens ajuda a comprendre la ment infantil. No podem pretendre que els nens afrontin allò que no poden comprendre encara, tant nociu és les limitacions com la sobreestimulació.  Segons l’esquema cognitiu de Piaget, un coneixement ens porta a uns altres de relacionats, per tant haurem de permetre aquesta continuïtat per a que tingui sentit el que el nen es troba fent.

Al primer anys, té lloc, l’etapa sensiorimotora, l’eminent experimentació i el control dels sentits és el primer que impacta a un nen i és allò que, posteriorment, l’ajudarà a captar el món. La següent etapa, en dades orientatives, arriba al voltant dels 2 anys i pot arribar al voltant dels 7, és l’etapa preoperacinal,  el pensament comença a reorganitzar-se i s’estableixen les primeres hipòtesi.
A l’etapa d’operacions concretes, al voltant dels 7 anys fins, aproximadament els 11 anys, és on el pensament del nen és cada vegada més paregut al pensament adult gràcies a la flexibilitat, lògica  i organització major que el pensament preescolar.  L’última etapa, d’operacions formals, al voltant dels 11 anys en endavant, és on el pensament hipotètic-deductiu i el pensament proposicional cobren vida, pot raonar de forma abstracta en situacions que ofereixen nombroses resolucions possibles.

Segons Piaget, la cognició humana es construeix a partir d’uns esquemes que formen una xarxa, una estructura mental, on s’acumula, de manera ordenada e interrelacionada, coneixements que el nen entén i fa seus a partir d’experiències amb el medi físic. Aquesta evolució cognitiva amb coherència, pot fer-nos comprendre que, només els continguts, processos o habilitats actitudinals, es poden comprendre i acomodar als nostres caps, només si tenen sentit per a nosaltres.

L.  Vygotsky (1896 – 1934), posava en dubte com tant decisivament afirmava Piaget que és només amb l’experiència que es desenvolupava el pensament cognitiu. Vygotsky deia que a partir de l’activitat mental ( pensament i llenguatge) funcionava estretament amb la vida social i amb l’adquisició de coneixement i va formular un esquema que complementa les idees de Piaget. Vygotski considera el creixement cognitiu com un procés més social.

Els nens aprenen a través de la interacció social. Existeix una zona que ell denomina de desenvolupament proper, en sentit que, le que ja coneixem, amb l’ajuda d’algú, arribem a aquells coneixement que podem abastar, les potencialitats de les quals parlava Piajet.

ZD real ---- (ZD pròxim) ---- ZD potencial

Aquestes aportacions, varen impulsar pràctiques innovadores on els nens aprenen segons els seus ritmes individuals, a partir de l’experiència i en molts casos, es té en compte les seves curiositats. Aquesta manera d’ensenyar, ha d’estar prou organitzada i justificada amb meticulositat per a que tingui un veritable sentit.  El que més critica el constructivisme és la manera més radical i tradicional d’aprendre on el mestre és l’únic en possessió del coneixement, és l’únic que té la raó absoluta i per tant, aquesta és la justificació suficient per a ser l’únic en transmetre-la, on el rol de l’alumne és totalment passiu, només ha “d’aprendre” allò que el seu mestre explica a classe.

En la metodologia del docent resideix la veritable capacitat d’ensenyar, si els aprenentatges es treballen a partir d’activitats memorístiques, sense posterior ni anterior reflexió, els aprenentatges no són duradors, de vegades, ni tan sols comprensibles. Atenent la necessitat de realitzar activitats que fomentin un aprenentatge significatiu, moltes vegades es tendeix a arribar a l’extrem de deixar fer, on tampoc els aprenentatges són els òptims, cal una proposta ajustada a la realitat i que el paper del docent sigui totalment conscient i exacte a les necessitats de cada nen.  Hem de ser capaços de trobar un equilibri de totes les estratègies que tenim al nostre abast i això és el que David Paul Ausubel , (1918 - 2008), psicòleg i pedagog,  va criticar aquesta suposada investigació i experimentació ja que de vegades no es portaven adequadament a la pràctica.


Ens adverteix que no hem de caure en modes, o en el radicalisme, hem de saber emprar les estratègies en el moment que es necessiten, no totes les explicacions són inútils i les activitats que tractin amb la memòria tampoc són nocives. S’ha de cohesionar les dues parts en benefici de l’alumne, les practiques del passat tenen aspectes molt negatius però hem de ser capaços de reciclar i adaptar en lloc de reemplaçar o suprimir.
Ausubel ens divideix en dos bloc dos tipus d’aprenentatge que respon a la manera d’adquirir la informació. Trobem l’aprenentatge significatiu que és real, motivador, conceptual, en contraposició a l’aprenentatge memorístic tant criticat per la seva mancança de significació ja que no implica una acomodació de tal informació. En canvi, la memòria té un paper crucial en el procés d’aprenentatge i cal desenvolupar-la. Sense memòria el procés sencer pot resultar més dificultós. La memòria és la capacitat mental que possibilita a un subjecte registrar, conservar i evocar les experiències.

L'ésser humà, primerament, percep o registra la informació i després la sotmet a algun tipus d'elaboració per al seu processament arribant finalment a un resultat o decisió. Hi ha tres sistemes de memòria: memòria sensorial (MS), memòria a curt termini (MCP), i la memòria a llarg termini (MLP). La memòria per a resultar vertaderament útil en el procés d’aprenentatge ha d’anar més enllà, ha de passar per una reflexió per tal de comprendre completament la informació obtinguda per tal de ser capaços de guardar-la de manera que la recordem més endavant, que sapiguem retornar i cercar aquesta informació emmagatzemada, però per això cal que tingui una certa repercussió per a les nostres inquietuds.


L'ésser humà, primerament, percep o registra la informació i després la sotmet a algun tipus d'elaboració per al seu processament arribant finalment a un resultat o decisió. Hi ha tres sistemes de memòria: memòria sensorial (MS), memòria a curt termini (MCP), i la memòria a llarg termini (MLP). La memòria per a resultar vertaderament útil en el procés d’aprenentatge ha d’anar més enllà, ha de passar per una reflexió per tal de comprendre completament la informació obtinguda per tal de ser capaços de guardar-la de manera que la recordem més endavant, que sapiguem retornar i cercar aquesta informació emmagatzemada, però per això cal que tingui una certa repercussió per a les nostres inquietuds.

El mateix ocorre amb la comparativa entre les classes conegudes com a magistrals, o els aprenentatges per descobriment o investigació. Ni una d’aquestes tècniques ha de desaparèixer ni l’altra ha d’esdevenir l’única manera possible. Depenent dels objectius que es vulguin assolir o depenent del contingut hem de valorar quina de les dues formes d’ensenyar donaran millor resultat. Hi ha moments on una bona explicació pot detonar l’adquisició de molts coneixements, també haurà moments on caldrà que els nen palpin la realitat per tal d’entendre millor, etc.

La combinació d’aquestes opcions ens pot oferir moltes possibilitats de crear un bon context educatiu, és d'imperiosa necessitat que comprenguem que una actitud intransigent no ens beneficia de cap de les maneres i per tant, també perjudica als nostres alumnes. Hem d’oblidar els estereotips i les falses acusacions que encasellen els mestres que són d’un bàndol o d’un altre en dolents o bons professionals.

Psicologia. Reflexions temari 1

Ja tornem a treballar aquesta petita plataforma per a compartir impressions sobre el segon curs del Grau d’Educació Infantil. Aquest nou any l’estrenem amb una nova concepció que hem anat forjant l’any passat sobre l’educació en general, i més concretament sobre les bones pràctiques a l’etapa d’infantil. I Dic concepció, referint-me a tot el que té a veure amb els nens petits. És una perspectiva totalment diferent, un nou entusiasme per comprendre com entenen el món.
Per encarar aquest nou curs, la primera reflexió serà del primer tema de l’assignatura Psicologia de l’Educació però, per a començar, cal que entenguem l’origen d’aquesta ciència.

Les primeres aportacions psicològiques per ajudar a millorar les pràctiques docents, varen sorgir de la mà de William James (1842-1910) que no només deia “Paraules pels mestres de psicologia” sinó que va qüestionar l’autoritat que els mestres tenien en aquesta època, el que anomenem encara, la metodologia tradicional. Més endavant, l’autor G. Stanley Hall (1844-1924), interessat en comprendre els pensaments infantils va desenvolupar un seguit de tests mentals que van fer possible conèixer les veritables necessitats infantils i, posteriorment, reajustar les pràctiques pedagògiques adequant-nos a propi desenvolupament o nivell maduratiu de cada nen. N’Alfred Binet (1857-1911) també va continuar amb la idea de tests i els va dotar d’una escala numèrica per determinar el nivell d’intel•ligència dels nens.

Anys endavant, Thordike (1874-1949) comença a estudiar el paradigma conductista i no només es fixa en la intel•ligència dels nens sinó que brinda protagonisme als impulsos que donen una resposta satisfactòria. Aquesta llei de “l’efecte” crea les bases del conductisme clàssic i el conductisme més modernitzat que, al cap i a la fi, ens demostra que el nen aprèn conductes en funció dels estímuls i reforços que rep.

L’any 1879 neix el primer laboratori de psicologia, obrint pas a la psicologia científica que estudià la conducta humana dins d’un espai controlat. Estudis tals sobre la memòria, la rapidesa de reaccions en moviment, o de fer judicis simples ja demostraven que els aprenentatges han de tenir un significat i un rerefons que ens fonamenti un context per entendre els nous coneixements. Així doncs, deien que l’aprenentatge de la lectoescriptura seria més adequat i senzill si s’estudiessin les paraules com a un ens amb sentit en comptes d0estudiar les lletres com si de càlculs matemàtics es tractessin.
Amb tot aquest nou coneixement sobre els aprenentatges, un entusiasta de la renovació pedagògica, Eduard Claparède(1973-1940), ens va advertir que l’aprenentatge no en deriva d’una activitat purament cognitiva sinó que la funcionalitat i la moral, les emocions, hi apareixen i cooperen. Un apropament dels primerencs sobre l’aprenentatge significatiu.

Amb John Dewey (1859-1952), neix l’escola nova, un moviment que pretén reformular l'educació escolar tal i com es concebia i entendre-la com un procés d’aprenentatge basat en la llibertat i la guia cap al coneixement. Llibertat que es tradueix en motivació o interès. Una vegada aquestos han reformulat les seves pròpies hipòtesi sobre un tema en qüestió, les seves ganes naturals per aprendre el deixaran jugar amb aquesta llibertat de aprendre per aprendre, per gust.


Tinguem en compte però les dades d’aquests estudis. A mitjans de del segle XIX ja es posava en qüestió l’autoritat dels mestres, ja s’ensumava la necessària participació, o col•laboració, dels mateixos alumnes i és ara, quan aquestes pràctiques tradicionals ens semblen anacròniques, és ara al segle XXI que vegem que les antigues tècniques d’ensenyament potser no són les més encertades ni afavoreixen un aprenentatge com cal. Tanmateix, encara hi ha escoles on les fitxes per emplenar amb lletres, números o conceptes abstractes són a l’ordre del dia, encara hi ha escoles on els mestres fan seure, callar i escoltar els seus coneixements pretenent que els nens ho retenguin tot.

Al començament del segle XX ja ens deien el famós eslògan “cada nen és un món” cada nen té un nivell, ni millor ni pitjor, simplement es troba a una etapa del procés maduratiu i necessita unes pautes i uns estímuls acordes a les seves necessitats més intimes i personalitzades. Malauradament encara hi ha escoles on tots els nens han de fer el mateix, a la vegada, amb les mateixes expectatives, la mateixa avaluació, els mateixos recursos..

A més a més, la consideració de la part més emocional de cadascun de nosaltres ja feia presència, es coneixia la complementació entre l’activitat cognitiva, els procediments per arribar al coneixement i les actituds que ho facilitaven. Però, encara hi ha escoles on el que prima es la memorització, on la socialització passa a un penós tercer pla. No hi ha comprensió, no hi ha compromís, no hi ha passió.

Per què ens han fet falta anys i anys per considerar i escoltar aquests autors que es van atrevir amb idees molt revolucionaries i perseguides en aquells temps? Per què ens consta tant agafar nous punts de vista l’educació amb aquesta valentia de la que parlem?

                                                             ...

Tal vegada per por, necessitem ser massa conscients del que estem fent i les pràctiques que són més controlades i donen productes quantificables ens donen aquesta sensació de poder i als nens una falsa sensació d'aprenentatge de vegades.

La psicologia de l'educació estudia totes les variables que es donen en el procés educatiu, tenint en compte les teories de l'ensenyament com els elements humans i les seves pròpies reaccions. D'aquesta manera s'estudien aprenentatge-ensenyament exhaustivament prenent aquesta relació com a base inseparables, donant doncs, la importància que cal als nens.

A més de la teoria conductista, hem de tenir en compte la gran aportació de Brofenbrenner amb la teoria ecològica, que ens explica com afecta l'entorn a una persona conscient e inconscientment. En aquest cas, si posam a un nen com a protagonista d'aquest anàlisi trobarem que la seva conducta o educació varia en funció, la visió d'infància dels seus pares, la metodologia educativa del seu centre educatiu, òbviament, però també, el barri on viu, els serveis i programes que li ofereixen el seu entorn, la concepció d'infància de la societat, les polítiques econòmiques, educatives i polítiques en general, etc.

Teoria Ecologica de Bronfenbrenner
El que és difícil és conèixer què hem de fer en cada moment quan tractem amb un cervell que agafa la informació qual esponja, que no hem de fer, com li hem de dir les coses, etc.

Com ja sabem, en educació no hi ha formules, no hi ha receptes màgiques. Només podem ser coherents amb les nostres accions, ser comprensius i comprendre millor la mentalitat infantil i poc a poc, a base d'equivocar-nos i aprendre mentre triam d'ensenyat.